Materials per al professorat

En aquesta entrada, recomano altres materials per a la intervenció educativa amb alumnat amb TEA en l'escola inclusiva, que crec que són de gran ajuda per als professionals, ja què ofereixen recursos pràctics per a utilitzar en les pràctiques educatives.

"Orientaciones para el funcionamiento de aulas estables para alumnada con trastornos del generalizados del desarrollo" elaborat per Alicia Sainz Martínez

https://www.scribd.com/fullscreen/48757977?access_key=key-17zhqlchs1677vnqyman

"Intervención educativa en el alumnado con trastornos del espectro autista" elaborat per Francisco Tortosa Nicolás.

http://diversidad.murciaeduca.es/orientamur/gestion/documentos/unidad20.pdf

"Guía para la integración del alumnado con TEA en Educación Primaria" elaborada per Mª del Mar Gallego Matellán.

http://autismodiario.org/wp-content/uploads/2013/12/Guia_integracion_alumnadoTEA_GALLEGO2012-1.pdf

"El síndrome de Asperger. Estrategias prácticas para el aula. Guía para el profesorado" elaborada pel Departament d'Educació de l'Ajuntament de Leicester, el Departament d'Educació del Condat de Leicestershire i Philip Whitaker.

http://www.asperga.org/docs/tipo2/m3.pdf

ORIENTACIONES PARA EL FUNCIONAMIENTO DEAULAS ESTABLES PARA ALUMNADO CONTRASTORNOS GENERALIZADOS DELDESARROLLO

Llibres recomanats per a la Intervenció en l'alumnat amb TEA

En aquesta entrada m'agradaria recomanar dos llibres per als professionals que intervenen amb alumnat amb TEA.

El primer llibre és "El acceso al currículo por alumnos con Trastorns del Espectro del Autismo: Uso del Prgrama TEACCH para favorecer la inclusión" de Gary Mesibov i Marie Howley. Aquest llibre, a part d'oferir una eina didàctica per a professionals, es basa en una metodologia molt utilitzada en els centres, però que sovint és desconeguda encara en el nostre país com és el Mètode TEACCH. Tal com explica Javier Sevilla (Membre del grup d'autisme i dificultats de l'aprenentatge de la Universitat de València) els autors partint de la base del Currículum d'Infantil, Primària i Secundària expliquen els punts claus del programa com són "l'estructuració física de l'aula", "els horaris", "els sistemes de treball individuals" i "l'estructura i informació visual complementaria" de manera que faciliti la seva aplicació en qualsevol modalitat d'escolarització (tant en escola inclusiva, com en educació especial). El programa TEACCH es basa sobretot en els punts forts de les persones amb TEA per permetre el seu accès al currículum i per desenvolupar al màxim el seu potencial. L'obra mostra exemples reals en nens amb diferents característiques perquè el lector tingui diverses visions de la seva aplicació segons les necessitats del seu alumnat. 

El segon llibre és "Autismo: De la comprensión teórica a la intervención educativa" de Theo Peeters, fundador del Center for training professionals in autism, creat a Amberes l'any 1980. En aquest llibre, l'autor aborda la metodologia dels recursos visuals en l'entorn per a infants i adults amb TEA; oferint als professionals coneixements sobre el trastorn, que permetin entendre'l i poder oferir els suports adequats per a cada persona. No sols es centre en l'àmbit escolar, sinó que s'expliquen experiències per a treballar també en l'àmbit laboral, a casa i en qualsevol context en el qual participin. D'aquesta manera, les ajudes aniran encaminades a què la persona amb TEA entengui l'entorn que l'envolta i puguin aprendre, ser persones autònomes i afavorir el seu desenvolupament personal. 

Trastorns de l'Espectre Autista: Graus de Severitat

En l'entrada anterior he afegit els criteris diagnòstics del Trastorn de l'Espectre Autista segons el DSM-V, en aquesta entrada, afegeixo els graus de severitat en els quals es desglossa l'espectre en la nova classificació. 

Segons aquesta classificació, tenim 3 nivells de severitat segons el grau de suport que necessita la persona i les característiques segons la comunicació social i els interessos restringits i conductes repetitives. 

Trastorns de l'Espectre Autista: Criteris diagnòstics en el DSM-V

El DSM-5 (Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders) és el Manual Diagnòstic i Estadístic dels Trastorns Mentals que publica l'American Psychiatric Association. Serveix com a referència pels professionals de la salut mental per a establir un diagnòstic segons un criteris estandaritzats. Juntament, amb el CIE-10 (International Classification os Diseases, de l'Organització Mundial de la Salut) és un dels manuals més usats per a classificar els trastorns mentals.

Degut a nous coneixements científics, el manual ha anat reeditant-se i canviant classificacions per al diagnòstic de diferents trastorns. Aquest és el cas de l'autisme, que des de la seva primera edició, l'any 1952, ha anat evolucionant a mida que hem anat obtenint més coneixements sobre aquest. En un principi, va ser categoritzat dins de l'"esquizofrenia infantil o psicosis infantil". Ja en el DSM-IV, l'autisme apareixia dins del Trastorns Generalitzats del Desenvolupament, categoria en la qual es desglossaven el Trastorn Autista, el Síndrome d'Asperger, el Trastorn de Rett, el Trastorn Desintegratiu Infantil i els TGD no especificats. En la darrera edició del manual, s'han introduït canvis i s'ha creat la categoria del Trastorn de l'Espectre Autista, dins d'una categoria més àmplia denominada Trastorns del Neurodesenvolupament. Així, els subtipus trastorn autista, síndrome d'Asperger, trastorn desintegratiu infantil i TGD no especificat, passen a englobar-se dins de la categoria Trastorn de l'espectre autista (TEA). El síndrome de Rett, queda fora del sistema de classificació. Una de les noves introduccions del DSM-V, és que especifica dins del TEA tres nivells de gravetat dels símptomes i el nivell de suport necessari. Ho especifico a la següent entrada del blog. 

Seguidament, us adjunto els criteris diagnòstics del TEA en el DSM-V:

Trastorno del Espectro del Autismo 299.00 (F84.0)

Criterios diagnósticos

1. Déficits persistentes en comunicación social e interacción social a lo largo de múltiples contextos, según se manifiestan en los siguientes síntomas, actuales o pasados (los ejemplos son ilustrativos, no exhaustivos, ver texto):
   1. Déficits en reciprocidad socio-emocional; rango de comportamientos que, por ejemplo, van desde mostrar acercamientos sociales inusuales y problemas para mantener el flujo de ida y vuelta normal de las conversaciones; a una disposición reducida por compartir intereses, emociones y afecto; a un fallo para iniciar la interacción social o responder a ella.
   2. Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción social; rango de comportamientos que, por ejemplo, van desde mostrar dificultad para integrar conductas comunicativas verbales y no verbales; a anomalías en el contacto visual y el lenguaje corporal o déficits en la comprensión y uso de gestos; a una falta total de expresividad emocional o de comunicación no verbal.
   3. Déficits para desarrollar, mantener y comprender relaciones; rango de comportamientos que van, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento para encajar en diferentes contextos sociales; a dificultades para compartir juegos de ficción o hacer amigos; hasta una ausencia aparente de interés en la gente.
   Especificar la severidad actual:
   La severidad se basa en la alteración social y comunicativa y en la presencia de patrones de comportamientos repetitivos y restringidos (ver Tabla).
2. Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses, que se manifiestan en, al menos dosde los siguientes síntomas, actuales o pasados (los ejemplos son ilustrativos, no exhaustivos, ver texto):
   1. Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos (ejs., movimientos motores estereotipados simples, alinear objetos, dar vueltas a objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
   2. Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de comportamiento verbal y no verbal ritualizado (ejs., malestar extremo ante pequeños cambios, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales para saludar, necesidad de seguir siempre el mismo camino o comer siempre lo mismo).
   3. Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su intensidad o su foco (ejs., apego excesivo o preocupación excesiva con objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).
   4. Hiper- o hipo-reactividad sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales del entorno (ejs., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicas, oler o tocar objetos en exceso, fascinación por las luces u objetos que giran).
   Especificar la severidad actual:
   La severidad se basa en la alteración social y comunicativa y en la presencia de patrones de comportamientos repetitivos y restringidos (ver Tabla).
3. Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo temprano (aunque pueden no manifestarse plenamente hasta que las demandas del entorno excedan las capacidades del niño, o pueden verse enmascaradas en momentos posteriores de la vida por habilidades aprendidas).
4. Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas a nivel social, ocupacional o en otras áreas importantes del funcionamiento actual.
5. Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de una discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro de autismo con frecuencia coocurren; para hacer un diagnóstico de comorbilidad de trastorno del espectro de autismo y discapacidad intelectual, la comunicación social debe estar por debajo de lo esperado en función del nivel general de desarrollo.

Nota: Los individuos con un diagnóstico DSM-IV bien establecido de trastorno autista, síndrome de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado, deben recibir el diagnóstico de trastorno del espectro de autismo. Los individuos que tienen marcados déficits en comunicación social, pero cuyos síntomas no cumplen los criterios para el trastorno de espectro de autismo, deberán ser evaluados para el trastorno de comunicación social (pragmática).

Especificar si:

• Se acompaña o no de discapacidad intelectual.
• Se acompaña o no de un trastorno del lenguaje.
• Se asocia con una condición médica o genética o con un factor ambiental conocido (Nota de codificación: use un código adicional para identificar la condición médica o genética).
• Se asocia con otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento (Nota de codificación: use otro(s) código(s) adicional(es) para identificar el trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento asociado).
• Con catatonia (hacer referencia a los criterios de catatonia asociada con otro trastorno mental) (Nota de codificación: use el código adicional 293.89 [F06.1] catatonia asociada con trastorno del espectro de autismo para indicar la presencia de catatonia comorbida).

FONT: http://espectroautista.info/criterios-diagn%C3%B3sticos/DSM-5
http://www.autismogalicia.org/index.php?option=com_content&view=article&id=321:dsm-5&catid=52:catnovas&Itemid=74&lang=es

FASE I: FAMILIARITZACIÓ AMB EL CENTRE I CONEIXEMENT DELS CASOS

Durant el mes de març, en les pràctiques m'he centrat en la primera fase del projecte per tal de familiaritzar-me amb el centre i conèixer els casos. En aquesta entrada, resumiré aquelles tasques que he anat desenvolupant fins al moment. 

Primerament, he fet una avaluació inicial en la qual he observat als alumnes amb els quals intervindré en el context escolar. Aquestes observacions s'han realitzat tant en el grup classe, com en les hores que reben una atenció individualitzada o en petit grup fora de l'aula ordinària. La informació recollida està relacionada amb la interacció socials dels alumnes – amb mestres i companys -, les conductes – possibles activitats restringides, estereotípies, etc -, els estils d'aprenentatge de cada alumne, els interessos i les motivacions de cadascú, aprenentatges treballats, quines adaptacions s'utilitzen, etc. Aquestes observacions també s'han donat a l'hora del pati, per observar les relacions dels infants amb els seus companys, el joc, etc. 

També m'he entrevistat amb les mestres/tutores dels alumnes per extreure dades sobre les adaptacions que reben, les atencions que donen a l'aula a les NEE, la percepció que tenen de l'alumne, els recursos que utilitzen, quines mancances tenen i quins objectius creuen que cal treballar, etc.

Aquesta informació, també l'he ampliada a través de la psicopedagoga que a més de comentar-me aspectes relacionats amb les atencions dels alumnes a l'escola i de realitzar una observació de les seves tasques en la intervenció d'aquests, també m'ha proporcionat informacions com els PI, informes acadèmics, registres d'entrevistes amb la família, etc. dels alumnes. 

A més, he pogut observar les reunions quinzenals de la CAD i reunions amb professionals externs com l'EAP o el CDIAP, en les quals s'han tractat aspectes relacionats amb els alumnes en els quals intervinc. 

Durant aquestes setmanes, també he anat recopilant bibliografia per a poder anar dissenyant les intervencions plantejades. 

Aquesta informació, l'he anat recollint en anotacions i registres, usant dades tant qualitatives com quantitatives per poder després analitzar-les i, a partir d'aquestes, treballar en la següent fase del procés que m'ocuparà els següents dos mesos.